Con su periodicidad anual, el 30 de enero, aniversario del asesinato de Gandhi, nos estimula a que actualicemos y avivemos nuestro compromiso por la paz, en sus diversas facetas y ámbitos. Uno de éstos, en el que me voy a centrar, es el educativo. Hay que seguir preguntándose, en efecto, cómo educar para la paz. Pues bien, la tesis que pretendo desarrollar aquí es ésta: la fortaleza y autenticidad de esta educación se mide decisivamente por su centramiento en las víctimas.

Para comprender el alcance de esta afirmación conviene distinguir tres modelos educativos para la paz, en función del lugar que ocupen las víctimas. En el primero de ellos, lo que focaliza los procesos formativos es la educación en actitudes de paz (tolerancia, empatía, respeto al diferente, diálogo, solidaridad, etc.), con las que afrontar positivamente los conflictos. Se pretende de este modo potenciar personas pacíficas y pacificadoras, cultivando las disposiciones adecuadas, así como el conocimiento de los mecanismos generadores de violencia, para desmontarlos. Esto significa que el protagonismo decisivo está en quienes no son víctimas, para que no caigan en el ejercicio de la violencia y puedan ser agentes de paz. Las víctimas reales tienen sólo una presencia implícita e indirecta (están en el trasfondo de las violencias en las que no se debe caer), y más bien orientada al futuro, puesto que lo que se pretende es no tanto hacerse cargo de ellas, como evitar que las haya. Por supuesto, estos objetivos son en sí valiosos, pero si la educación para la paz se reduce a ellos, se difuminan no sólo las violencias ante las que tenemos que confrontarnos sino, especialmente, las víctimas que se generan a causa de ellas.

En el segundo modelo, el énfasis educativo inicial se pone en los violentos y sus formas de violencia, evidentemente para lograr modos de confrontación con ellos orientados a que acaben su violencia y las victimaciones que produce. Esto supone que, ahora, las víctimas aparecen inmediatamente, que su presencia es ya expresa. Pero, hay que añadir, en su forma pasiva: ellas son las que reciben nuestra atención y nuestra acogida en cuanto que «padecen» una violencia que queremos que cese. En el afinamiento de este modelo se insiste en que es muy importante fomentar en los educandos la empatía real con la víctima, el que experimenten subjetivamente, a través de adecuadas estrategias de aprendizaje, pequeñas vivencias que mantengan analogías con el sufrimiento injusto de ella, a fin de que emerja de ahí, de forma sentida, una síntesis de solidaridad y aliento de justicia (enfoque socioafectivo). Esto es valioso, porque se da cabida a una difusa interpelación de la víctima. Pero no acaba de romperse la pasividad de ésta, ni de resituarse como conviene el protagonismo de los convocados a acogerla.

Esto es lo que quiere superar el tercer modelo. Para empezar, desarrolla la empatía a la que me acabo de referir en forma tal que la presencia de la víctima, supuestamente pasiva, es vista explícitamente como interpeladora de lo que debemos hacer; con lo cual se reconoce ya en ella una especie de actividad indirecta. Pero no se contenta con esto, sino que se propone vertebrar todo el proceso educativo a partir de la presencia expresamente activa de las víctimas en él. En unas ocasiones, esta presencia será física: las propias víctimas estarán ahí, aportando su testimonio y sus propuestas, abiertas a un diálogo vivo. En otras ocasiones, su presencia –su relato y sus demandas– se objetivará en soportes diversos, en escritos, o en grabaciones sonoras o audiovisuales. Habrá que intentar la síntesis de ambas formas de presencia, en función de las circunstancias. Pero, en cualquier caso, será a partir de las víctimas, y contando con ellas en cuanto sujetos de iniciativa, como se diseñarán los objetivos, las etapas, las metodologías, las evaluaciones, de modo tal que, al final, podremos decir que somos educados por las víctimas. Aunque habrá que pedir a éstas, a su vez, que sitúen su protagonismo, coordinado por el profesorado, en el espacio prepartidario de los derechos humanos. En un modelo como éste las cuestiones de memoria y de justicia, que en los anteriores pueden diluirse desde la centralidad del futuro de paz, pasan a ser decisivas. Y la apertura a una posible reconciliación se muestra con todas sus dificultades, pero también con toda su densidad y autenticidad.

Ya se sabe que los modelos que se definen teóricamente en la práctica nunca se realizan en su pureza. La realidad suele suponer mezclas diversas entre ellos, así como realizaciones parciales. Con todo, esto no los invalida porque, por un lado, nos ayudan a orientar la acción y, por otro, nos permiten evaluarla, al delimitar por qué modelo apostamos decisivamente. La práctica educativa por la paz entre nosotros, aparte de ser escasa, ha privilegiado los dos primeros modelos y sólo excepcional y parcialmente se ha apuntado al tercero. Pues bien, tal como avancé en la tesis de arranque, lo que creo que se nos impone es reconducir esta situación para optar por el tercer modelo y, desde él, incluir todo lo positivo de los otros dos.

Para dar este paso, es importante que nos hagamos eco de las interpelaciones actuales que recibimos de las víctimas. Entre nosotros proceden decididamente de las víctimas del terrorismo. Han sido las grandes ausentes, puesto que ni siquiera, salvo contadísimas excepciones, han tenido la presencia implícita del primer modelo, a pesar de su escandalosa cercanía y de sus huellas reales en las aulas. Y, en estos momentos, son además las que con más firmeza exigen que se les haga lugar para esa presencia activa del tercer modelo. No son, de todos modos, las únicas. Y así tenemos, por ejemplo, también entre las víctimas cercanas, a las que sufren la violencia de género, o el acoso escolar, o la discriminación como inmigrantes. No podemos dejar de escuchar su llamada, a veces no formalizada, a la presencia directa y activa, evidentemente acomodada en sus formas a su situación y al contexto educativo, a fin de que sea totalmente positiva para ellas y para quienes se educan.

Por supuesto, estas interpelaciones cercanas no deberán tapar las interpelaciones físicamente más lejanas (como éstas taparon a veces las cercanas), por ejemplo, las que nos llegan de las víctimas de la violencia estructural de alcance global, o las de las víctimas de las guerras: han estado clásicamente presentes entre nosotros cuando hemos hecho educación para la paz, pero a la manera del segundo modelo, por lo que debemos sentirnos llamados a idear imaginativamente formas de protagonismo de ellas para que, rompiendo la distancia, pasen a situarse en el tercer modelo.

Esta apuesta pedagógica que estoy proponiendo, por supuesto a la manera de un apunte elemental que pide amplios desarrollos y matizaciones, tiene poderosas razones a su favor. La presencia activa de las víctimas, en efecto, nos libra de una educación para la paz abstracta (riesgo del primer modelo) y paternalista (riesgo del segundo). Además, realiza plenamente en lo que a ella concierne el deber de memoria y reconocimiento. Y, por último, queda potenciada como educación en el hecho de que son precisamente las víctimas las que permiten que alcancemos el verdadero saber sobre el mal, de modo tal que podamos reaccionar adecuadamente frente a él, racional, emocional y prácticamente. Es cierto que este modelo, sobre todo cuando se da la presencia física de las víctimas, pide a éstas procesos de acomodación pedagógica. Pero aquí nos toca resaltar algo que es más primario: la necesidad de reconocerles eficazmente ese espacio educativo.

Xabier Etxeberria es profesor de Ética en la Universidad de Deusto y miembro de Bakeaz.

© Xabier Etxeberria, 2009; © Bakeaz, 2009. Publicado en El Correo, 30 de enero de 2009.